[Atped] Dinamização da mailinglist de Julho 2010

["Maria Jose Correia" <mcorreia@ci.uc.pt>]

1ª

A CIF navegável

O INR, IP, ao criar uma versão da CIF em formato HTML, tem por objectivo disponibilizar um documento navegável onde seja possível ao utilizador escolher, em qualquer momento, o nível de detalhe a que pretende chegar na consulta dos itens desta classificação, diminuindo-se deste modo as dificuldades inerentes à leitura das extensas listagens constantes das versões em papel ou em Pdf.

Aconselha-se a guardar (descarregar)  este ficheiro antes de o abrir.

Documentos disponíveis para descarregar:

alt="Icone identificativo de ficheiro zip">CIF em hipertexto (990 kB)

 

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2ª

Sobre a Acessibilidade: quantas pessoas com necessidades especiais há em Portugal?

Os responsáveis pelos sites de comércio electrónico e os comerciais dos grandes portais passam bastante tempo a olhar para as estatísticas dos seus sites. Tentam ver quem são os seus visitantes, quais os produtos em que estão interessados, e como chegam a esses produtos.

É costume ouvir estes responsáveis dizer que não precisam de se preocupar com a acessibilidade porque não têm utilizadores com necessidades especiais (pessoas com algum tipo de deficiência) a usar o site, ou se têm, são poucos. Algumas das principais desculpas são porque é preciso mais desenvolvimento para criar/alterar o site, e dá mais trabalho… No entanto, é impossível saber se há ou não utilizadores com algum tipo de deficiência a usar o site. Nas estatísticas, um utilizador com necessidades especiais é contabilizado como sendo um utilizador igual aos outros.

Os dados que existem actualmente para contabilizar o número de pessoas com necessidades especiais em Portugal são escassos e que eu saiba ainda não foi feito nenhum estudo dedicado ao uso da web por estas pessoas.

Numa pesquisa rápida pelo site do Instituto Nacional de Estatística¹ descobri um estudo sobre o Enquadramento familiar das pessoas com deficiência² (baseado nos Censos de 2001) que contém alguns dados interessantes.

Em 12 de Março de 2001, o recenseamento da população apurou 636 059 pessoas com deficiência (6,1% da população residente total) distribuídas pelos seguintes tipos de deficiência:

• Auditiva: 13,2%
• Visual: 25,7%
• Motora: 24,6%
• Mental: 11,2%
• Paralisia Cerebral: 2,4%
• Outras: 23%

Podem parecer poucos (felizmente), mas não deixa de ser uma fatia importante da população que também deve ter acesso à informação, tal como todos os outros. Ao tornarmos um website mais acessível, estamos a facilitar a vida a estas pessoas, quer sejam deficiente visuais que usem um screen-reader, ou deficientes motores que usem outros dispositivos apontadores em vez do rato.

Aliás, é mais provável que estas pessoas usem mais a web no dia-a-dia do que o mundo físico. Imaginem fazer compras num hipermercado sem conseguir ver. É muito mais fácil (se o site for minimamente acessível) fazer as compras online do que andar a vaguear pelos corredores do hipermercado sem quaisquer pistas auditivas ou tácteis para saber que tipo de produtos estamos a comprar.

Criar um site acessível (ou transformar um site já existente) não é uma tarefa complicada. Não dá assim tanto mais trabalho do que o normal (talvez no início seja necessário investir algum tempo a investigar como é que se deve fazer o site, mas após algum tempo é muito mais fácil e directo).

 E se estamos a tornar um site mais fácil de usar para pessoas com necessidades especiais, estamos também a torná-lo mais fácil de usar para todos os outros.

In:  http://www.ivogomes.com

 

3ª

Estudo Acessibilidade Web: as mil maiores empresas portuguesas

9.4% passam os requisitos mínimos de acessibilidade

O Grupo de Trabalho Permanente "Negócio Electrónico", da APDSI publica estudo sobre a Acessibilidade Web das 1000 maiores empresas Portuguesas em volume de negócio. O relatório foi apresentado no passado dia 17 de Setembro na Fundação Portuguesa das Comunicações / Casa do Futuro.

A recolha dos dados foi feita com o Test Accesibilidad Web (TAW) e contemplou 30 páginas de cada sítio. Dos 1000 sítios web foi possível analisar 777 e destes 9.4% passaram os testes do validador TAW para a prioridade 1 das WCAG 1.0 do W3C.

referência: APDSI

Consulte o relatório acessibilidade 1000 maiores empresas (PDF, 656Kb) ou  relatório acessibilidade 1000 maiores empresas (TXT, 44Kb).

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4ª

Utilizadores com necessidades especiais

Autor: ANACOM

Versão Áudio

Utilizadores com deficiência

O prestador de serviço universalhttp://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=993425 deve disponibilizar ofertas específicas para garantir o acesso dos utilizadores com deficiência aos serviços telefónicos acessíveis ao público, incluindo o acesso aos serviços de emergência, à lista telefónica e ao serviço de informações de listas, em condições equivalentes às disponibilizadas aos restantes utilizadores.

 
As ofertas específicas para utilizadores com deficiência podem consistir, nomeadamente:

• Na disponibilização de telefones e/ou postos públicos com texto, ou medidas equivalentes, para pessoas surdas ou com deficiências na comunicação oral;
• No fornecimento de serviços de informações telefónicas, ou medidas equivalentes, a título gratuito, para pessoas cegas ou com deficiências visuais;
• No fornecimento de facturação detalhada em formatos alternativos, a pedido de uma pessoa cega ou com deficiências visuais.

O actual prestador de serviço universal está também obrigado pela ANACOM a disponibilizar gratuitamente, para utilização dos clientes com necessidades especiais, o amplificador de microtelefone e o avisador luminoso de chamadas.

 
Até à data, a ANACOM não entendeu ser necessário definir termos e condições para as ofertas a disponibilizar aos utilizadores com deficiência, para além daquelas que resultam das regras em vigor, porquanto:

• As condições que a ANACOM determinou serem aplicáveis à oferta do serviço de postos públicos já têm em conta as necessidades dos utilizadores com deficiência - deliberação ANACOM de 15 de Julho de 2004;

• O actual prestador de serviço universal dispõe de um conjunto amplo de ofertas dirigidas à satisfação das necessidades dos utilizadores com deficiências diversas.

Consulte:

Serviço de postos públicos (relatório da consulta pública e decisão) - deliberação de 15.7.2004 : http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=224562

Lei das Comunicações Electrónicas : http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=324016

Mais informação:

 
Soluções especiais PT para utilizadores com deficiência  : http://loja.ptcom.pt/loja/Produtos/Casa/Necessidades_especiais/Visual/

Condições especiais para reformados e pensionistas

A ANACOM impôs ao prestador de serviço universal a disponibilização aos reformados e pensionistas de um desconto de 50% sobre o aluguer da linha de rede (por referência ao tarifário base do serviço universal), desde que sejam assinantes de uma única linha de rede analógica e que o seu agregado familiar aufira um rendimento mensal igual ou inferior ao ordenado mínimo nacional.

O prestador de serviço universal poderá ainda disponibilizar, por opção comercial, de um desconto adicional de 10% sobre a mensalidade do acesso analógico e um crédito em tráfego em valor não superior a € 2.3 (sem IVA)

Consulte:

Condições específicas para assinantes reformados e pensionistas no âmbito do SU : http://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=721038

Consulte:

Condições específicas para assinantes reformados e pensionistas no âmbito do SU:  http://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=721038

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5ª

Beethoven surdo compondo a Nona Sinfonia?

Na Grécia Antiga a criança que nascia com alguma deficiência era encaminhada a um conselho que decidia se ela deveria viver ou morrer

O conceito de deficiência deve ter variado com o tempo e ao longo dos séculos, ele foi se modificando. Os estudos apontam que, na Roma Antiga, as crianças que apresentavam alguma deficiência ou malformação eram jogadas nas margens do rio Tigre. Contudo, no comando de Roma, estiveram imperadores que apresentavam algum tipo de deficiência, como Galba, que apresentava malformação nas mãos e nos pés, e Othon, com deformação nas pernas. Na Grécia Antiga a criança que nascia com alguma deficiência era encaminhada a um conselho que decidia se ela deveria viver ou morrer. Mas, como em Roma, no comando da Grécia estiveram imperadores como Homero, que era cego, e Alexandre o Grande, com epilepsia.

Há uma evolução histórica das atitudes em relação aos deficientes. Deve-se registar que, na época da Segunda Guerra Mundial, liderada por Hitler, as pessoas com deficiência também foram eliminadas e/ou esterilizadas, em nome da política da raça ariana pura.

 Verifica-se que o conceito de doença e incapacidade associada ao conceito de deficiência tem variado ao longo dos séculos. Revela-se, contudo, que o conceito de deficiência vem sendo formulado a partir de um referencial de normalidade, que resulta em segregação e na inaceitação da deficiência. Sabemos que a feiura de Sócrates era conhecida do povo grego na mesma proporção que sua inteligência. Como um conceito culturalmente formado, o conceito de deficiência atende expectativas pré-formadas de acordo com os costumes e a época. Engloba termos como incapacidade, dependência, redução, limitação, impossibilidade, entre outros. Mas, nem mesmo entre os considerados normais há uma unanimidade entre norma e patologia. Chama-se atenção para o fato de que ainda não se conseguiu especificar quais são os atributos que definem a maioria dos conceitos. Portanto, como explicar a formação do conceito de deficiência associado a uma concepção de doença e incapacidade aos nos depararmos com Beethoven surdo compondo a Nona Sinfonia?

No final do século XX, em razão da defesa pelos Direitos Humanos, um novo conceito foi introduzido aos grupos considerados diferentes - pessoas com necessidades educacionais especiais. O conceito de necessidades educacionais especiais é um conceito-chave que agrega outros conceitos como o de dificuldade de aprendizagem e o de medidas educativas especiais.

Ainda nessa linha de pensamento, o conceito de deficiência demanda adaptações de currículo e criação de serviços complementares na escola. Na Declaração de Salamanca (1994), o conceito de deficiência diz respeito a crianças e jovens cujas carências ou dificuldades se situam no âmbito escolar. Sejam crianças ou jovens com deficiências ou superdotadas, em situação de rua, trabalhadoras, de populações remotas ou nómadas, de minorias linguísticas, culturais e de grupos desfavoráveis ou marginais.

A Educação Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais, coloca ênfase na falha do meio em proporcionar condições adequadas para promover a aprendizagem do indivíduo com necessidade educacional especial. Conclui-se que no âmbito pedagógico, o conceito de deficiência não pode ser definido a partir das noções de incapacidade, redução, limitação e impossibilidade. Implica em uma nova postura da escola ao propor no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino acções que favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos.

Por herança histórica e por cultura social a concepção de deficiência, que segrega e exclui, reflecte acções educacionais restritas e com estreita visão do que representa uma educação para todos. Essa concepção, na perspectiva da evolução socio-histórica do conceito de deficiência exerceu impacto na história da educação especial, apresentando como resultado práticas educacionais empobrecidas, que enfatizam as dificuldades relacionadas com a deficiência, em contraponto com a dimensão do processo de ensino e aprendizagem na escola.

Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão, em direcção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que a escola e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas e distanciadas do conceito de deficiência que segrega e exclui.

Detenho-me agora na particularidade da deficiência auditiva. A evolução socio-histórica e cultural do conceito de deficiência auditiva fundamenta-se mais na descrição das dificuldades geradas pela diminuição da audição e suas consequências para a organização do processo pedagógico. Nos aspectos relacionados com a organização do processo pedagógico, convém apontar que, como filosofia educacional para ensino de surdos, o oralismo perdurou por mais de um século, tendo como pressuposto a proibição do uso de sinais no processo de ensino e aprendizagem. Na concepção que busca entender o surdo como inscrito em uma comunidade com identidade e língua própria - contrapondo-se a concepção de deficiência que marginaliza o sujeito - é imprescindível compreender a linguagem do surdo.

As escolas raramente têm um plano de avaliação da eficácia dos programas curriculares e dos serviços destinados aos alunos surdos, especialmente àqueles que frequentam classes regulares. A comunicação entre os professores, os especialistas, a família e os alunos com necessidades educacionais especiais é frequentemente insuficiente para facilitar o desenvolvimento e a implementação de acções educativas apropriadas a esta parcela de alunos. A responsabilidade pelo desenvolvimento de planeamentos inclusivos deve ser partilhada pelos professores, pelas famílias e pelos alunos a que se destinam.

In “Educare” por Andréa Villela Mafra da Silva Coordenadora de Campo do Plano de Acções Articuladas MEC / Rio de Janeiro. Coordenadora de Tutoria do Curso de Pós-Graduação em Educação Especial do CEAD / UNIRIO. Mestre em Educação na linha de Subjectividade, Cultura e História da Educação na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Actuando principalmente nos seguintes temas: História da Educação, Educação Libertária, Educação Especial e Processos de Subjectivação. Integrante do Núcleo de Pesquisa NEB / UNIRIO e membro do grupo de pesquisa NEPHEB / CNPq

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6º

 

A IMPORTÂNCIA DAS “TIC” NA PROMOÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

 

Tornando nosso um "velho" sonho de Tom Stonier, um dos precursores das TIC na educação, "gostaria de assegurar que todas as crianças do mundo tivessem direito a um sistema computacional em rede... e a uma avó".

A designada "escola inclusiva" ou "escola para todos" tem, nos últimos anos, merecido a atenção de muitos organismos, entidades e personalidades nacionais e internacionais que, à luz de crescentes "movimentos" socioeducativos, teceram inúmeras (e importantes) reflexões e recomendações que visam, por um lado, adequar o processo de ensino e aprendizagem às características e singularidade de cada criança ou jovem, e, por outro, criar condições humanas, físicas e materiais que permitam uma participação efectiva e plena de todos os indivíduos na escola e na sociedade. Deste modo, e tendo em consideração, entre outras, as recomendações da Comissão das Comunidades Europeias no que diz respeito à info-inclusão, o enfoque é tanto maior quanto mais acentuadas são as dificuldades e/ou deficiências de que o indivíduo é portador.

Sendo certo que é hoje perfeitamente consensual que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se constituem como uma "mais-valia", nos mais variados níveis de todo o processo de ensino e aprendizagem, não podemos deixar de parafrasear Radabaugh (1993) quando refere que, "para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis; para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis". Por conseguinte, e perante alunos com necessidades educativas especiais, com limitações em variados domínios, uma das questões fundamentais a ter em conta, consiste em perspectivar o valor das tecnologias no seu processo educativo, como ferramentas que facilitam a comunicação e o acesso à informação, e que permitem, igualmente, o desenvolvimento de capacidades e competências funcionais.

Tornando nosso um "velho" sonho de Tom Stonier (1988), um dos precursores das TIC na educação, que "gostaria de assegurar que todas as crianças do mundo tivessem direito a um sistema computacional em rede... e a uma avó", desenvolvemos uma investigação sobre a importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva.

O estudo realizado baseou-se no desenvolvimento e aplicação de um questionário, respondido por cento e treze docentes de educação especial a leccionar em escolas/agrupamentos de escolas do distrito de Coimbra no ano lectivo de 2008/2009, onde se pretendeu averiguar as opiniões dos docentes face aos princípios da educação inclusiva; conhecer a utilização pessoal que os docentes fazem das TIC e identificar a frequência, o tipo de equipamentos e tipo de software que os docentes utilizam com alunos; percepcionar as opiniões dos docentes face às vantagens e dificuldades na utilização das TIC em contextos educativos; identificar o tipo, forma e duração da formação obtida em TIC e em contexto da educação especial; e auscultar os docentes de educação especial sobre medidas que visem melhorar a utilização das TIC na escola inclusiva.

A análise dos dados obtidos permitiu-nos obter resultados favoráveis aos princípios da escola inclusiva e à utilização das TIC em contextos educativos. Dentre outros aspectos, pudemos constatar que os docentes, de uma maneira geral, "utilizam o computador com muita frequência, para realizar múltiplas tarefas" da sua vida pessoal e profissional (93,8%) e que a sua utilização com alunos é feita "algumas vezes" e "quase sempre", por 45,0% e por 38,7%, respectivamente, dos docentes da amostra. No entanto, pudemos verificar que a utilização de equipamentos periféricos ao computador (hardware adaptado e específico) e de "software de educação especial" é ainda muito baixa, aspecto que poderá estar relacionado com o facto de a larga maioria dos docentes possuir "nenhuma" (49,6%) ou "pouca" (28,3%) formação em TIC aplicadas à educação especial.

Por último, é importante referir que os resultados alcançados nos permitiram validar as nossas hipóteses de investigação, contribuindo assim para determinar a importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva. Assim, e entre outros aspectos, para além de subscrevermos as principais conclusões e recomendações de organismos nacionais e internacionais no âmbito da educação inclusiva e da utilização das TIC na escola inclusiva, a nossa investigação permitiu-nos concluir que, os docentes de educação especial do distrito de Coimbra com melhor opinião face à educação inclusiva, que atribuem maior importância às TIC na promoção de uma escola inclusiva, mais novos e com menos tempo de serviço tendem a evidenciar melhor opinião perante a utilização das TIC em contextos educativos. Paralelamente a estas conclusões, foram tecidas algumas recomendações que se traduziram em sugestões/respostas dadas pelos docentes, as quais, pela sua pertinência, consideramos importante divulgar:

 

- Mais formação em TIC, sobretudo em TIC aplicada à educação especial;

 - Mais e melhores equipamentos informáticos e mais material adaptado e adequado às crianças e jovens com NEE;

 - Mais software específico para o trabalho com alunos com NEE de carácter permanente;

 - Melhoria no acesso à Internet;

 - Melhores condições de funcionalidade;

 - Existência de planos de acção das TIC na educação especial;

 - Mais equipas de apoio/centros de recursos no âmbito das TIC na educação especial ou existência de centros de recursos na própria escola;

 - Melhorar a motivação dos docentes;

 - Melhorar a actualização/manutenção do material informático;

 - Maior produção de conteúdos didácticos.

Por último, e numa perspectiva de assunção das responsabilidades, foi ainda sugerido que houvesse uma "maior aceitação da responsabilidade do professor pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento em TIC" e que se verificasse "maior sensibilidade por parte das estruturas organizacionais e de liderança do nosso sistema educativo".

 

In “Educare”, artigo de José António Rêgo, Professor de Educação Especial, mestre em Psicologia Pedagógica

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7º

 

Nova Ortografia vai chegar às escolas no ano lectivo 2011-2012

 

Quando se iniciar o ano lectivo de 2011-2012, as escolas já irão dispor de manuais redigidos segundo as normas do novo acordo ortográfico, assegura o Ministério da Educação (ME).

A garantia foi dada por uma das assessoras de imprensa do ministério, que admitiu, no entanto, que a adaptação dos livros escolares possa vir a ser feita faseadamente, não incidindo de imediato sobre os manuais relativos a todos os níveis de escolaridade.

A concretização deste plano pressupõe, no entanto, que o Ministério da Cultura (MC), que tem vindo a coordenar a aplicação do Acordo Ortográfico em Portugal, anuncie a data em que este entrará em vigor e aprove o vocabulário que irá ser reconhecido como norma para o português europeu. Uma escolha que se reflectirá, também, no programa informático de conversão de texto que virá a ser utilizado, já que os vários conversores actualmente disponíveis no mercado estão indexados a diferentes versões do novo vocabulário ortográfico.

Quando apresentou, no passado dia 8, o novo conversor desenvolvido pelo Instituto de Linguística Teórica e Computacional, encomendado pelo Governo, a ministra Gabriela Canavilhas deixou claro que não estava ainda decidido se iria ser este o software "oficial". Mas prometeu uma decisão para breve. No final da semana passada, a coordenadora das edições escolares do grupo Leya, Carmo Correia, avisara que "por mais ferramentas e automatismos que se utilizem para fazer a conversão é absolutamente necessário um processo de revisão exaustivo de todo o texto para despistar falhas e erros", o que, salientou, exige uma "calendarização atempada". Ainda não sabia, então, que a aplicação do acordo arrancaria mesmo em Setembro de 2011. (...)

 

In “Publíco online” de 29 de Junho de 2010

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8º

 

Segurança aumenta nas escolas

 

O número de casos de violência e indisciplina baixou no ano último ano lectivo nas escolas em todo o país. Este é um dos factos realçados no Relatório de Segurança Escolar 2008/2009, divulgado pelo Ministério da Educação.

 

São animadores os dados que constam no último relatório sobre segurança nas escolas. Quando os casos de violência e indisciplina ganham cada vez mais espaço mediático, o Observatório para a Segurança Escolar, um organismo que estuda o fenómeno da insegurança nos estabelecimentos de ensino, refere que "cerca de 92% das escolas portuguesas não reportaram qualquer incidente", durante o último ano lectivo. Entre os dados divulgados no Relatório de Segurança Escolar está a diminuição do número de ocorrências: os 6039 casos registados em 2007/2008 deram lugar a cerca de 5134 em 2008/2009. Sendo que um terço dos casos foi registado na área exterior da escola e dois terços no interior do estabelecimento de ensino. De salientar ainda que as zonas mais afectadas pela insegurança no espaço escolar são as Áreas Metropolitanas de Lisboa e do Porto.

Entre as ocorrências registadas no interior das escolas, os actos contra a integridade física contam-se entre o tipo de ocorrências mais comuns, constituem 47% do total de casos registados, quer pelas escolas e forças policiais. Assim, em 2008/2009, foram reportadas mais de mil agressões a alunos, 284 actos de violência cometidos contra professores e 184 a funcionários.

Nas lista das tipologias de crimes, às agressões seguem-se os actos contra bens e equipamentos escolares (20,6%) e contra bens pessoais (14,2%). Nesta última categoria estão inseridos os roubos de telemóveis (31,6%), de dinheiro (21,5%), material audiovisual (16,3%), material escolar (11%), vestuário e calçado (4,2%), relógios (0,6%) e outros bens (14,9%).

Com o crescente uso de telemóveis entre os mais novos, estes tornam-se vítimas fáceis. Já em relação ao furto de dinheiro, a introdução dos pagamentos com cartão electrónico nas escolas apresenta-se como uma medida de prevenção para este tipo de delitos. Evitando a necessidade dos pagamentos de compras a dinheiro pelos alunos no interior da escola, nomeadamente nas senhas de refeição ou no uso dos bufetes escolares.

Com menor incidência, mas não menos gravidade, 10,5% das ocorrências registadas constituem atentados ao bom nome das pessoas. Preocupantes são os actos que envolvem o uso de armas (2,2%) e também o uso de drogas (2,2%). Seguem-se problemas que se prendem com o controlo e proibição de entradas e saídas da escola (4,4%) e a ocorrência de casos de ofensas de carácter sexual (1,2%).

Medidas de reforço à segurança

O Programa Escola Segura é sobejamente uma das medidas mais populares de promoção de segurança no meio escolar. Abrange mais de 11 mil escolas, num total de mais de um milhão e meio de alunos, do ensino público, particular e cooperativo de qualquer nível de ensino. Resulta de uma parceria entre os ministérios da Educação e da Administração Interna que coloca equipas preparadas da Polícia de Segurança Pública (PSP) e da Guarda Nacional Republicana (GNR) a vigiar o espaço circundante das escolas para prevenir a criminalidade. A actuação destas equipas faz-se ainda com campanhas de sensibilização na comunidade escolar.

No exterior das escolas, as participações registadas pelas forças de segurança são na sua maioria ameaças à integridade física (29,6%), seguem-se os roubos (24,9%), injúrias e ameaças (9,8%), furto (8,7%), vandalismo e danos (7,4%), ofensas sexuais (5,3%), posse e consumo de estupefacientes (3,9%), posse e uso de arma (1,6%), entre outros.

A questão da segurança tem sido uma das bandeiras do Ministério da Educação (ME), que garante estar "empenhado na prevenção e no combate à indisciplina e à violência em meio escolar, bem como na resolução célere e eficaz das situações que possam pôr em causa a segurança e o bem-estar de toda a comunidade escolar", lê-se no portal ministerial.

 A segurança foi uma das razões apresentadas pelo ME para as propostas de alteração ao Estatuto do Aluno. Nesta proposta, incluem-se medidas de "agilização" dos processos de suspensão preventiva dos alunos infractores, o alargamento deste processo a casos onde haja "perturbação da paz e da tranquilidade da escola", mas também o "reforço da autoridade" dos directores de escola, de turma e dos professores e a responsabilização dos pais.

Note-se que são os alunos os mais visados por actos de violência no interior das escolas. Segundo dados do Relatório de Segurança Escola, registaram-se 1029 agressões entre alunos. Com o objectivo de prevenir a indisciplina, o ME tem chamado à atenção para que o regulamento interno das escolas tenha presente itens onde se salientem "regras de convivência e de resolução de conflitos na comunidade educativa". À atenção dada às medidas de prevenção no interior das escolas não é alheio o facto de 3525 das ocorrências registadas no ano de 2008/2009 terem acontecido dentro dos estabelecimentos de ensino, contra 1609, registadas no exterior, pelas forças de segurança, lê-se no relatório.

 
Cidadania e segurança

A segurança escolar e a nãoviolência são temas desde logo abordados no 5.º ano de escolaridade, através de conteúdos inseridos na área da Educação Cívica. Ao longo do Ensino Básico e Secundário, em Educação para a Cidadania, continua a abordagem de temáticas que focam os comportamentos de risco e os cuidados com a segurança pessoal e colectiva. Estas questões são consideradas pelo ME como competências transversais, pelo que atravessam várias áreas disciplinares e não disciplinares como a área de projecto ou a formação cívica.

 
Reconhecendo que "a sensibilização e a formação são muito importantes na detecção de situações de risco, na prevenção e na resolução de situações de indisciplina e insegurança nas escolas", o ME tem promovido alguns concursos de âmbito nacional. "A Nossa Escola pela Não-Violência" é uma dessas iniciativas, promovida pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Entretanto, mais de 90% das escolas desenvolvem projectos de saúde mental e violência em meio escolar, diz o ME. Um dado que comprova o esforço das escolas ao nível da crescente sensibilização dos alunos para estas questões

A par da aposta das escolas na sensibilização dos alunos, o Gabinete Coordenador de Segurança Escolar assume o papel de realizar acções de formação por todo o país, dirigidas aos órgãos de gestão das escolas e a elementos das forças policiais que integram o Programa Escola Segura. No ano lectivo de 2009/2010 foram desenvolvidas 40 acções de formação, abrangendo um total de 2500 formandos.

A formação visa, essencialmente, alertar os decisores das escolas para a necessidade de uniformizar a forma como são relatadas as ocorrências de violência e ainda abordar as estratégias de intervenção face ao tipo e à gravidade dos casos.

No próximo ano lectivo, o ME vai organizar um conjunto de sessões de formação contínua destinadas a directores de turmas e de escolas, em parceria com a Universidade de Coimbra. A ideia é fornecer instrumentos na área da gestão de conflitos para que os professores possam lidar melhor com situações de indisciplina e violência no interior das salas de aula. Tudo para que os fenómenos de violência e indisciplina continuem a baixar nas escolas portuguesas

(In “Educare”,  por André Lobo)

 

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9º

Próximo ano lectivo deverá arrancar entre 8 e 13 de Setembro

 

Próximo ano lectivo deverá arrancar entre 8 e 13 de Setembro e terminar a 22 de Junho nos anos de escolaridade do ensino Básico e Secundário em que não se realizam exames nacionais

 

De acordo com o projecto de despacho do Governo do calendário escolar de 2010/11, a que a agência Lusa teve ontem acesso, o primeiro período deverá iniciar-se entre 8 e 13 de Setembro e terminar a 17 de Dezembro.

 
O segundo período terá início a 3 de Janeiro e fim a 8 de Abril, com uma interrupção de 7 a 9 de Março.

O terceiro período arrancará a 26 de Abril e terminará a 9 de Junho para os estudantes do 9.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade, sujeitos a exames nacionais.

 
Para os restantes anos do ensino Básico e Secundário as aulas terminam a 22 de Junho, enquanto para o pré-escolar as actividades estão previstas até 5 de Julho.

 
Em relação às interrupções do pré-escolar no Natal e na Páscoa, deverão, como já acontecia, totalizar cinco dias úteis, seguidos ou interpolados, nos períodos entre 20 e 31 de Dezembro e 11 e 21 de Abril, as datas das duas grandes interrupções dos restantes níveis de ensino.

 
No próximo ano lectivo, o terceiro período nos anos de escolaridade em que se realizam exames nacionais contará com 33 dias úteis, sendo que este ano foram 41.

Em compensação, o segundo período vai prolongar-se até 8 de Abril, quando em 2009/2010 terminou a 26 de Março.

 
O ensino especial terá este ano o mesmo calendário que os ensinos Básico e Secundário.

 
O projecto de despacho do Governo indica ainda que, na programação das reuniões de avaliação, os directores devem assegurar a articulação entre os educadores de infância e os docentes do 1º ciclo do ensino Básico, de forma a garantir o acompanhamento pedagógico dos alunos entre os dois níveis.

Nesse sentido, os educadores de infância vão dispor de um período até três dias úteis para realizarem a avaliação e procederem à articulação com o 1º ciclo, "devendo as escolas adoptar medidas organizativas adequadas de modo a garantir o atendimento das crianças, nomeadamente com a componente de apoio à família".

O Governo enviou aos sindicatos uma segunda proposta de despacho, relativa à organização do ano lectivo 2010/11.

 
Nesse documento, as funções de coordenação, supervisão e avaliação de desempenho deixam de ser exercidas pelos professores titulares, como acontecia até agora, e passam a ser competência exclusiva dos professores do 4.º escalão ou superior e, em casos excepcionais, por docentes do 3.º com formação especializada.

 
Ainda em relação à avaliação de desempenho, os relatores terão direito a uma hora semanal para avaliação de três docentes.

 
O projecto de despacho estipula ainda que o apoio educativo deve ser prestado pelo professor titular de turma ou disciplina e que os docentes que pretendem ausentar-se ao serviço devem, sempre que possível, entregar ao director o plano de aula da turma a que irá faltar.

(Lusa / EDUCARE)

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